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阅读教学:学生自我的迷失与回归(网友来稿)

宣布时间:2017-12-20 编辑:互联网 手机版

江苏南通市八一中学 朱建清

许多的语文老师都把语文课上得严密周到:围绕明确的教学目标,一道道法式衔接自然,一个个问题设计精确,板书设计更是把教学意图和教学重点直观化、条理化,如果是果真课,教师会把教学历程的各个环节时间化,以充实体现教学重点和教学目标的实现,而且像经过排练似的,学生的回覆总是那样配合老师,有时竟是那样的整齐一致,这种经过精心设计的教学流程泛起在学生面前可谓完美无缺。但是认真审视一下这种教学模式,就不难发现:这样的语文课仍遵循着“学生随着老师转”的思路,将学生至于隶属职位,而课堂的中心是教师。教师攻克着课堂这个舞台而尽情地做着小我私家的演出,学生只能众星捧月般地配合着他,以形成热烈的课堂气氛。再看看学生的回覆。是的,学生在回覆老师的一个个的提问,学生的回覆还令老师很满意,但是学生的回覆是他真实的想法吗?在《送东阳马生序》的随堂课上,在总结全文的写法时,上课老师提出一个问题:作者把自己年轻时求学的艰辛和今天太学生条件的优越进行对比,从对比中你明白了什么原理?结果是全班同学险些一致的回覆:要学有所成就必须勤奋和专心。这是学生由衷的看法?难道就没有其他什么回覆?比方说学习的乐趣凌驾物质的享受。因为老师强调这一句话是全文的主旨,任何写法的使用都是为了突出这个主旨,所以学生只能失去理解和思考的自由而严守师训。看来在权利和威严主宰的语文课上,学生的整齐的回覆已徐徐脱离他们的思想和认识实际而变作对教师教学内容条件反射似的应答,教师很洪流平上是在“统一学生的思想”,把学生的个性化的理解统通摸去,代之以权威甚或是教师的说法,而且使这种说法在学生头脑中根深蒂固。所以听在学生回覆问题时,笔者有种在虚假和空洞中搭积木的感受,学生是在虚无中构建“知识的大厦”。原本差异的“声音”却被强制为同一种“声音”,这是语文课的喜照旧悲?显然,语文课因远离学生的心灵而失去了“人心”,学生因语文课而迷失自我。

语文课不应让学生迷失自我就应当让差异的“声音”说话,也就是语文课理应容纳差异的思想、差异的理解体验,而且为它们提供表达体现的途径和时机。比方说,《春》是篇描写自然景物的精妙之作,对作者笔下的“春天”有什么感受?它绝非一个“可爱”就能归纳综合,教师的理解也涵盖不了学生差异的感受,在此教师的责任就在于一方面让学生形成富厚细腻的感受,另一方面为这种感受提供一个倾诉的时机,虽然更要害的是如何激活学生的内心和思维。学生的内心和思维一旦被激活,学生所体现出的想象力、领悟力、缔造力是超出教师的想象的,而学生的想象力、领悟力、缔造力在课堂得以施展、释放、膨胀,课堂即会以此为驱动力,不停推动演绎生成动态的教学情境,学生的想象力、领悟力、缔造力又会获取更大的体现空间,获取更洪流平的铸造。所以,抛弃那种以教授知识为第一要旨的以教师为中心的一元化的教学理念和模式而使课堂教学目标具有生成性、教学手段多元化,从操作层面上讲,就是接纳何种方式和手段激活学生的内心和思维,让学生的主观能动力从隐性的状态化为显性的表达和缔造,演绎成课堂教学的主旋律,具体的说,在新课标理念的指导下,语文教师应该:

一、走出重理性分析轻情感引导的误区,让学生释放真实。对话的教学理论强调师生间思想情感的交流碰撞,主张以平等真诚的对话,来促进学生个体向健全的人生长,阻挡教师以自己的分析取代学生个性的体验与理解。显然,这样的对话,是把语文教学引入心灵深处,也就是语文教学要在心灵间展开。既然这样,那么激提倡学生的情感体验,就是语文教学一个要害。可以想象,一旦情感体验被激活,学生的感知力、想象力、领悟力、缔造力就被启动,它们不仅给课堂带来无穷的活力,更会使学生在一次次的体验回味、思考领悟、感受乐成中,感知自我的存在与生长。情感的生发需要真诚,情感的引发需要要领,所以,教师在创设情境以生情,抓住心理以煽情的同时,更要坦陈心迹以激情,以真诚换真诚,一句话,语文课应该在真诚和真实的气氛中“谈情说理”。教学《背影》时,如果教师在授课前坦述自己对父亲的感受,以此来调动学生的情感,也许学生就会带着自我学课文,就会很快地与课文形成对话关系。笔者就是以讲述自己对父亲的内疚作为导语,而且时时以自己的父亲为例子引导启发学生进而与学生交流对话的。这堂乐成的课乐成之处就在于许多同学课后都说:学这篇课文不仅了解了父亲,更了解了自己--没想到自己的心里竟存着这么多的情感!由此看来,真诚的投入一定换回学生真实自我的情感运动,学生也就会在文本解读中读出自我,读出体验和感悟。语文课不需要那种脱离学生情感世界和思想现状的排挤的分析,那样不是带来学生对语文课的冷淡和厌倦,就是带来脱离学生真实的假话和套话,学生需要的是一句句拨动心玄的话语,一个个开启体验之门的提问,一次次发生共识的引导,这样语文课就会成为学生情感的一次释放,一次真实的释放。

二、走出重结果轻历程的误区,让学生体验缔造。爱因斯坦说:“发现问题比解决问题更重要。”可见发现问题意识的重要。只会接受,不会质疑,知识学得越多,越没有问题的发生,这是以知识为中心,把问题的消除视作知识增长的目的与结果的训化教育所致的恶果,也是个体丧失缔造力丢失自我的体现之一。知识是接受的工具,也是引发学生发现问题的手段,也就是接受知识,更应引发学生发现和探索的欲望,更应是发现和探索的历程,换句话说,结果也许并不重要,重要的是历程,即学生在教学历程中生成的问题比知识教授的自己更重要,因为抓住问题不失时机的启发、引导思考讨论是着意培养学生缔造力的绝佳时刻。从这个意义上讲,语文课不应是教学运动之前和教学情境之外预先设定好的凝固的目标和计划的实施,而应是一个动态的不确定的生成性的历程。笔者在教学《范进中举》时有同学提出一个问题:如果让孔乙己也中举,他会怎样?会像范进一样发狂吗?笔者马上中断正在进行的教学内容,组织学生进行讨论,气氛相当热烈。其中有一个同学是这样说的:孔乙己虽苦苦追求功名而不得,但却是个自我感受良好时时炫耀自己有学问随处以念书人自居的念书人,也就是他一直生活在虚幻中,而且他迂腐得使自己神经麻木,发狂不切合他的心理特征和性格特点,所以他非但不发狂,而且中举后他要做的第一件事是制作一件体面的长衫,穿上它,“踱”进咸亨酒店“慢慢坐喝”,以满足曾经的渴望。显然,组织学生相助探究,表达自我发现的重要性已经凌驾问题解决的自己。所以走出重结果轻历程的误区就是要把知识的教授和对问题的发现探索结合起来,注重生成性的问题的开发利用,尽可能的为学生的自主学习提供更大的空间,让学生时时体验发现的快乐,缔造的愉悦。

三、走出重文本轻生活的误区,让学生回归生活。语文教学中的生活断裂现象是相当严重的。就阅读教学而言,就是切断生活和阅读的关系,不善于引导学生调动自身的生活积累去解读文本,而是在类似“真空”中尸解课文,死抠课文。这样的教学行为即是把学生排斥在课堂外。生活是联系文本和学生的纽带,阅读文本的同时,其实就是在阅读生活,阅读自我,所以着眼于学生的生活经验来设计、展开阅读教学应该是行之有效的教学战略。有教师执教《小橘灯》的果真课,在对课文进行讨论质疑时,有位同学向执教者提出这样一个问题:课文里,“我”是去看望小女人和她的妈妈,原来该是“我”慰藉小女人,怎么是小女人反而慰藉“我”?这是课堂自然生成的问题,课前教师并没有预设到,教师执教的战略是从生活里找答案,于是教师向各人提出一个问题:在生活里什么样的人才有资格慰藉人?学生反映热烈,回覆五花八门:“当我结果欠好时,老师慰藉我”,“妈妈情绪欠好时,爸爸慰藉妈妈”……教师因势利导:这些慰藉人的人相对于被慰藉的人有什么配合特点?一番热烈的讨论后得出结论:要么是尊长,要么是有水平的人,横竖是比被慰藉的人强的人,他总是具有一定的优势的。寻找到这个要害问题,教师把各人带进课文:小女人相对于“我”这么一个大人,难道也有什么‘优势’?各人纷纷摆出小女人在妈妈病重家境困难时勇敢自信的行为,最后问题的解决水到渠成:小女人的优势是镇定勇敢乐观的精神,她反而慰藉“我”体现的恰恰是这种精神①。将语文教学生活化,语文教学才是一潭“活”水,才气贴近学生的情感世界和生活世界,让学生感应语文不再是僵死空洞的而是具体鲜活触手可及的,学生自然会重生热情,重拾自我。

语文教学中学生自我的迷失,说到底是语文教学重“文”轻“人”的结果。对教师而言,重视文本的钻研,吃透教材,这是教学上进行引导的必备条件;了解认识学生,着眼于学生,在此基础上,寻求“人.”“文”结合的切实可行的教学要领,因材施教,因“人”施教,调动起学生个性化的情感和思维运动,又是教学能够深入学生内心和思想深处的要害。两者的统一,才气在教师合理的组织和正确的引导中,学生寻觅到自我与文本的契合点,人因文而潜力得以开发,文因人而内涵得以拓展,学生也会在不停体验发现和缔造的同时不停的充实自我,提升自我。

①参考程东文《深入到“尺度答案”的背后》(《中学语文教学》2004.7)

(本文发表在<中学语文教学与研究> 作者邮箱: gyszjq@sina

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